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关于“教育公益+”的N个“是与不是”

两天一晚的《2015中国教育公益组织年会》于11月15日圆满闭幕了,数百家教育公益组织及相关业界代表参会,开展了精彩纷呈的主题演讲、圆桌对话、分论坛分享、自主沙龙交流等活动。年会内容丰富度高、含金量大、闪光点频现。给人的感受层次丰富,可挖掘的维度太多太多,难以尽述。

本届年会的一大亮点是,提出了基于“互联网+”的“教育公益+”,在当今“互联网+工业4.0+中国经济社会全面崛起”的大的语境之下,在中国教育改革呼声日益强劲、互联网所带动的全球化浪潮席卷中国教育领域的当下,“教育公益+”所涵盖的意义范畴,宽广而多元。

那么,我们不妨探讨一下,与教育公益相关的几个耳熟能详的名词,应该是什么与不是什么。当然,相信许多看法都早已是共识,但通过与教育公益人们的切身实践相结合,这些认知,会更加真切与具有说服力。

教育,是什么及不是什么?

教育本身是一种人类的活动,关于教育应该是什么及不是什么,我们可以先看看马克思对于人的活动被“异化”的表述:“异化”是指人的这样一种状态“人本身的活动对人来说成为一种异己的、同他对立的力量,这种力量压迫着人,而不是人驾驭着这种力量。”将此引入对教育的审视中,可以很清楚地看到,教育应该是一种顺应人的本质需求的、服务于人的发展的活动,而在教育的活动中,人应该能发挥其主观能动性,自发地、创造性地投入教与学的互动中。如果反其道而行之,教育使人工具化、物化或者屈从于外在强制的力量,那么这样的所谓的教育不但是“反教育”的,而且是“反人性”的。

由此,我们进一步问:教育仅仅是为了使人更适应于社会的需求吗?无论社会本身是否健康合宜?

关于这个问题,无数的哲人先贤,早已给了我们答案。

古罗马哲学家西塞罗在两千多年前就曾说过,“教育的目的是让人摆脱现实的奴役,而非适应现实。”

JR. Warren说,“教育是帮助一个孩子在未来的生活中更好地追寻幸福,而不是为社会机器塑造一个合适的螺丝钉。”

日本著名教育家池田大作说,“教育的意义,在于给人战胜自己的力量以及开拓未来的能力。”

同样的,本届年会中,每一个主题演讲者和分享、讨论者体现出的共识是:真正的教育,其前提是顺应和支持人性的健康发展需求,而非再如规模化工业时代一般,单向度地要求人顺应社会,无论社会现状如何,都以所谓的教育去塑造标准化的个体以屈从于社会的需要。

恰如《健全的社会》中说,“我们不能从个人是否‘适应’社会这一点出发……恰恰相反,我们必须先看社会是否适应人的需要……健康的社会能促进人的如下能力:爱他的同胞,创造性地工作,发展他的理性与客观性,获得自我感,而自我感的基础是对自己的创造性力量的体验。不健康的社会则造成人们相互之间的不信任,将人变成供他人利用的工具,剥夺他的自我感,直至他屈从于人。社会可以具有两种功能:它可以促进人的健康发展,也可以阻碍它。”

然而,在现实社会中,我们不得不正视的是,认为“受教育就是为了将来适应社会(无论社会状态如何)”,却仍然是当今中国社会的主流。如父母让孩子好好学习,将来找个高薪工作或者混个公务员铁饭碗。老师说,高考复习让你吃尽苦头,是为了“提高一分,干掉千人”。还有网络疯传的让人脑洞大开的高考雷人口号“只要学不死,就往死里学”、“宁可血流成河,也不落榜一个”、“考过高富帅,战胜官二代”等等,可以看出,我们当今主流的应试教育所诉求的,非但不是拥有某种超越的价值观、某种人性的探索与追求,反而是随波逐流、苟且偷生于暗流汹涌的社会大潮之中。

而拒绝随波逐流、选择逆流而上,需要洞见、需要勇气、需要坚守。我们的教育公益人,他们虽然来自民间,虽然是草根组织,却有勇气如21世纪研究院执行院长黄胜利的话说——如“唐吉诃德对抗大风车”一般,秉持着追求教育本真的信念,以民间力量,向主流意识形态提出挑战,进行对抗。践行着某种理想主义的行为准则。 下面这段话,引用自21世纪教育研究院执行院长黄胜利在年会上的以《一个民间智库在教育变革中的自我定位》为主题的发言,听来让人慨叹不已:

21世纪教育研究院执行院长黄胜利:“教育能改变吗?这是我们研究院从2002年成立迄今、包括我自己从事教育公益近10年的过程当中,一直追问的终极问题。我们相信教育是能改变的。虽然在这个过程当中,以东平老师为首的我们的团队,经历过很多的质疑、诽谤甚至谩骂,这都是有记录的。我们在教育变革中,在跟现有的教育体制做对抗的过程当中,确实受到了各种质疑。但是我们依然一如既往地、正如我们认定的使命一样‘以独立的视角研究教育问题,以社会的力量推动教育变革’。”

在会上,黄院长与大家分享了他们近十多年工作中的几个典型项目案例。

其中之一是,在多年的“以社会力量推动教育变革”的实践中,他们推出了“地方教育制度创新奖”,以推动和传播倡导地方教育创新中好的典型、好的案例,让我们认为几乎不可能改变的政府做出改变。这个奖项至今已经做了4年,并以此为契机,创办了让许多有创新意识、改革意识、力图改变当地教育环境而又倍感形只影单的“先锋派”地区教育局长们切磋交流、抱团取暖的“局长沙龙”。这一举动,在教育系统中,开了“以民间评价地方政府绩效”的先河。

这是一个典型的底层驱动型变革的案例。并且是一个难得的,具有双重叠加效果的变革案例。先说黄院长所提及的“很多的教育问题,在地方已经得到了很好的解决”,当前许多中小城镇学校,进行的课改试验、教师工作改革方案的实践等等,这其中少不了地方教育当局的支持和鼓励、地方分管官员的眼光胆识与勇气。这是一种活力型的、自下而上的变革,是局部的、因地制宜的、自我调节生长的变革,这正是底层活力型变革的优势所在。然而,这样的变革同时也很可能是脆弱的、无果的,难以生长壮大、繁衍普及的,体制内任何的风吹草动与反作用力,都可能将其扼杀于摇篮中。

而21世纪教育研究院适时推出的“地方教育制度创新奖”,对于这些地方性的、尚处萌芽阶段的、急需各界呼应的星星点点的创新与变革,是一种可贵的声援与扶持,民间力量在监督、评价政府绩效的同时,与地方政府相协作,对变革进行更好的评估、改良、迭代、推广。是难能可贵的民间与政府的协力,也逐渐形成了一种好的纳什均衡的雏形。

一个个教育公益组织,如原野上的野草,也许渺小,也许未能引起太多人的注目,然而,他们不必然是无力的,未来可能正是从他们那里,在慢慢展开,在不断被改变。引用Aha社会创新学院创办人顾远在年会上的,以《打开我们的教育想象——教育变革从挑战假设开始》为主题的发言所说“关于挑战假设,最大的关于我们自我假设的挑战在于,很多人认为我们自己是没有地位的,或者很弱小的,我们很多人是做社会组织的,也有些来自体制内的,不管什么样子,我们会把自己定位成所谓的另类教育或者补充教育,其实当我们检视这些正在发生的各种各样的教育变革的时候,我们会发现,其实我们做的很多事情,也许,才恰恰回应了教育的本质,才是真正的面向未来的教育,才是将来有一天注定会变成主流的教育!”

是的,这样一群教育公益人,他们秉承着“但行好事,莫问前程”的实践精神,默默地深耕。用本届年会主办方21世纪研究院项目经理满好的话来说,他们义无反顾地“低调疾行”。多年以来,他们已经一点一滴地在推动着中国教育现状的改变,无数变革的涓涓细流,在奔涌向前,在他们的推动下,未来已经到来,未来正在发生。他们的故事,是否映证了奥古斯丁所说的——“信心,就是相信你尚无法看见的;而信心的回报,就是得见你所相信的”?

自由,是什么及不是什么

自由是随心所欲吗?自由是肆无忌惮吗?自由是为所欲为吗?

归结于一个问题:自由必然是秩序的对立面吗?

不然。自由与秩序,是硬币的两面。相辅相成,同生共灭。

自由,是内在秩序的外显。反之亦成立,秩序是内在自由的外现。

自由,不是向权力摇尾示好并得以获取某些稀缺资源之后,踩踏于众人之上的为所欲为与有恃无恐。少数资源占有者的近乎无限的自由,是以绝大多数人的不自由为代价的。当然,可悲的是,绝大多数人甚至未能觉知这样的一种不自由,或者浸染其中,早已舍弃追问自由的真正含义,而能在不自由中,通过丛林竞争、优胜劣汰,获得某种貌似接近自由的东西——如金钱、地位、学历、名声,已经心满意足、别无他求。

托尔斯泰说“人们多么易于把他们所谓的文明当成真正的文明!完成学业、去国外旅行。这样一来,人就成了最文明的人。至于民族,则需要尽量多的铁路、学院、工厂、战舰、政党、议会。如此,民族也就成了最文明的民族。相当多的个人和民族对文明感兴趣,但却对真正的启蒙不屑一顾。前者易行,人人赞同,而后者则需要下真功夫。后者总是受到多数人的蔑视和憎恨,因为启蒙揭露了文明的谎言。”

在某种僵硬、僵化的体制中,坏的纳什均衡环环相扣,几乎牢不可破。而存在于这个纳什均衡中的每个环节的人,都是叫苦连天,却似乎无力改变自己的命运。

还是借鉴21世纪研究院推动教育变革的案例。

其一。推动北京小升初的政策变革。北京的小学升初中多年以来就是一个痼疾,通俗来讲就是孩子要读一个好的初中,要拼爹:拼票子,拼房子(学区房);这些都没有的就拼孩子:孩子从小上奥数,从一年级开始,6年埋头做题、参加各种比赛,非常辛苦。21世纪研究院的团队,多年为“北京小升初”这一绑架了无数孩子及其家庭的痼疾而奔走,寻求松绑的途径。 他们质问“这个痼疾,为什么改变不了?以杨老师为首的我们的团队,就要充当唐吉柯德,跟大风车来对抗!”他们从各种渠道搜集相关数据,以每年发放报告的方式行驶公民的监督权,并集合社会力量,明察暗访、多方倡导,在社会中引起越来越大的反响,在被市政府高官以“影响社会稳定”为名,将其一纸状书告到中央之后,他们依然坚持。历经多年,终见曙光,北京市教委近年积极响应,并发布了北京市小升初改革方案。自下而上的推动,取得了实质性的成果。

其二。在面对整个应试教育的指挥棒——高考——这一看似“坚不可摧”的堡垒时,他们追问“所有的学子及其家庭以及所有关心教育的人们,是继续被迫迎合社会对升学率的期待,做沉默的大多数,同时也是被动的共谋者,还是担当起为国家、民族长远发展的理想而大胆进言、挑战高考顽疾的公民的职责?”他们,以舍我其谁的气魄,选择了后者。他们多年自编自发“民间版高考改革方案”,期间集合各路力量顽强推动、大声疾呼。其中承受刁难、苛责难以尽述。截至去年,官方版高考改革方案终于“千呼万唤始出来”,而在国家版的高考改革方案里,很多条款直接采纳了他们的意见。

教育改革,犹如所有“多目标系统”的改革一样,其需要多种因素的协同作用。 计划型的、效率型的上传下达,即使执行再完美,也是无法达成理想的变革目的的。它必须由底层的、切身利益相关者来驱动,层层上达,使变革自下而上得以展开,与自上而下的改革相结合,在摸索中探明每一个可实现联结与更新的节点。活力型变革由此成形。

于是,我们发现,很奇妙地,他们的实践与上文中托尔斯泰所说的那段话高度吻合了。

在一个社会中,前赴后继奔忙于“所谓的文明”之路上的人们,往往“对真正的启蒙不屑一顾”。而这群教育公益人,他们逆人群而行,对社会的不公与失序,仗义执言。当受到某些既得利益者“蔑视和憎恨”时,他们不卑不亢,坚持做着“需要下真功夫”的事。而这一切,的确是会刺痛某些“最文明的人”的神经的,因为它“揭露了文明的谎言”。

这样的实践,难道不正是某种启蒙吗?是的,它确是一种开启社会民智的启蒙,在貌似秩序井然、实则暗流汹涌的社会规则下,一点一点地撕破暗夜,让真正的秩序,一种与自由相伴相随的秩序,如微光般透进来,让更多的习惯暗夜中行进的人看见“哇,原来这就是光”。

克氏在《论自由》中说“自由是绝对的秩序。自由与秩序本是一体两面。”“社会必须维持秩序的平衡才能存在。必须要维持秩序,一种个体不能肆意伤害他人的秩序。”

而实现这种秩序的第一步,是觉知到混乱;第二步,是拒绝假装有秩序;第三步,是当大多数的人选择站在真相一边,秩序自然不请自来。

那么,真正美好的、让每一个个体得以舒展生长的自由,也将不请自来。

公平,是什么及不是什么

什么是公平,是一个自人类社会存在依始,就始终争论不休的社会终极拷问之一。而谈论教育的公平,在幅员辽阔的中国,更绝非三言两语可以达成共识。在城乡发展严重失衡的中国社会,教育所希冀的公平,不可能是结果的公平,也不是简单可衡量的起点的公平或者手段的公平。公平之问,如此急迫,而又如此难于作答。

然而,从教育公益组织人的实践中,我们似乎可以得出一点思考的方向。

随着中国社会三十多年改革的步伐,我国地域间经济发展差距拉大,社会人口的贫富悬殊加剧,与之相伴随的当今中国发达与落后地区所存在的教育的主要矛盾,也早已呈现出日益明显的分化态势,前者的矛盾集中在——对于高质量的、多样性的、个性化的、可供自主选择的教育的需求无法得到满足;而后者,仍然纠结于——教育资源不足、分布不均衡、甚至基础教育缺失、教学水平严重低下的“前现代”水平。

很显然,在中国广袤土地上的基础教育,要做到北京上海的一流学校与深山里的学校实行统一的教材与统一课程安排,这不是教育公平,这是教育大一统、量产化,是一刀切的以貌似公平掩盖实际的不作为和不公平。而因地制宜的,适应当地孩子生长需要的,依据不同风土人情、地域环境、文化背影展开的规模不一的教育形态,才是一种人性化的考量,才是对公平精神的回应。

21世纪教育研究院院长杨东平:“农村教育正在发生一个千古未有的大变局,首先是学龄人口大幅度减少,第二是大规模人口流动,第三是持续了十年之久的大规模的撤点并校。这个过程当中出现了两个新的教育边缘化群体,就是流守儿童和流动儿童,两者总数约一亿,约占当今中国儿童的三分之一。是当前最为严重的教育公平问题。”

从报告中可以看到,对这样大规模的边缘化儿童群体的教育和生活困境的改善,政府政策方面的研究、跟进与实施常常是难于非常及时、准确和有效的。
比如,“从2014年开始,由于中央政府要求对北上广的各大城市严控人口规模,流动人口政策出现了严重逆转,大量的流动儿童失去了就读机会,80%的流动儿童在没有这样机会以后仍然会选择生活在城市,也就是说不给他们提供教育机会迫使他们回乡的想法是不真实的。”

“有人提出来,要用城镇化思维来发展农村教育,也就是说把教育的资源进一步向城市倾斜,在城市建设更多的学校,以缓解大班额,但是我们可以想象,这样的后果是,将造成新一轮更大规模、更大程度的撤点并校,也就是说进一步推动学校进城,彻底消灭农村学校。农村教育现代化,就意味着消灭农村教育吗?”

从这样的追问中可以看到,公平,是即看到全貌,又看到不同。教育公平,需要始终恪守对人与生态环境的敬畏之心,并随之衍生出相宜的教育发展观。

正如杨院长所表述的,“如何应对城镇化对教育的挑战,这需要农村和城市社会同时做出回应”:
一、就城市而言,要在公办学校帮助流动儿童融入城市社会。

二、就农村而言,最大问题就是解决留守儿童问题,即需要制度创新,改变政府包揽的思路,又需要建立一个全社会共同治理的体制,鼓励创办新的非盈利性的公益学校,扩大教育供给;

对于被裹挟于中国教育改革大潮中的农村教育,长期关注与研究中国教育公平问题的杨东平院长,特别对“小而优,小而美的小规模农村学校”寄予着热望。他说,“在中国农村,仍然存在着很多200人以下亦或10人、20人的、甚至3、5个学生的学校,如果把这些学校撤掉,这些最边远、最弱势的学生就将失学。而这种小规模学校在全世界各地,在最发达国家和地区都有,日本 、韩国、台湾的农村学校已经给我们提供了这样的样板。我们不能因为它的规模小、地理遥远而想方设法取消他,建设小而美、小而优的农村学校并不是一个遥不可及梦想,农村小规模学校的生活化、乡土化、社区化能提供一种“有根”的教育,这应当是中国教育改革的一个前瞻性的方向。”

从教育公益人的眼睛里,我们看到,公平,是以生态对生态的,立足于有机层面的,以开放的视角,以拥抱多样性的姿态,蹲下身来,与大地在一起,与孩子保持等高。而教育公平,是一种对人的至高尊重与关怀的终极价值观的体现。

正是带着这样观照的视角,他们看到中国城乡儿童教育需求的巨大差异,看到每一个活生生的孩子的现实需求,看到不能把孩子硬生生地卷入所谓的改革浪潮和疯狂的城乡一体化之中。现在,是反思这一两代的孩子、特别是农村孩子为中国改革所付出的巨大代价的时候了,是亟盼协调的发展观与真正适宜的手段来帮助他们的时候了。

公益,是什么及不是什么

富兰克林·罗斯福曾经说过,“衡量我们是否进步的标准,不是看那些已经拥有很多的人,是否增加了财富;而是看,我们是否给一无所有者,提供了足够的帮助”。

社会问题的本质,是未被满足的需求。哪里有问题,哪里就有需求。而哪里有需求,哪里就是公益的着力点。在教育体系中同样如是。

我们看到教育公益人们,在一个个现实问题中去发掘、分析其成因,然后围绕着无数未被满足的需求,特别是最最薄弱与无助的环节的需求,去寻求改变,去做着大刀阔斧亦或是滴水穿石的实践。

有助力乡村教师成长的:如在15日上午的“多种手段与方法进行教师的补充与激励”分论坛里,担当者行动所做的项目分享。

这是一个名为“彩虹花”的项目,所关注的主体是乡村教师。他们意识到,如果乡村教师不主动追求自我发展,乡村教育是发展不起来的,中国教育的均衡性问题也是无法得以突破的。

这是一个小而轻的项目,它以尊重老师的主体性和创造性为出发点,为有意于实施儿童教育创新实践的乡村教师,提供800元以内的小额资金帮助。了解到乡村教师们在平时工作中很多时候,都是被动的,于是这个项目的定位是,希望老师在教育创新实践中,以一个不需要听命于上级领导的、完全拥有自主权的个体,去自由使用这笔资金,去发挥自我潜力和进行创造性教学。而当老师们感觉到被尊重并开始去创造的时候,激情就真正被点燃了。

在这个过程中的老师的主动探索和精神状态,是这个项目最为关注的,他们始终激励老师们自下而上的生长——即教师的自我觉醒和成长。

他们说“我们相信教育的创新和希望在民间,在每个个体的教师身上。”

他们的心声让人动容:“老师不是学生的附庸,老师也是有生命力的,他是他自己的主体。”

有关注农村寄宿儿童问题的:歌路营于15日下午在“留守儿童议题”分论坛的分享打动人心。

他们在调研中发现,农村寄宿制学校的孩子们心理健康问题非常突出,寄宿学生群体与走读生相比,心理健康状况全面落后,63% 的寄宿制小学生没有专职的生活老师,有负面情绪的孩子占到47%,有孤独感的占比为69%。同时,正值身体黄金发育期的他们,睡眠状况也堪忧。

基于这样的调查数据,歌路营推出了“新一千零一夜”项目,在农村寄宿制孩子们的宿舍,每晚睡前15分钟,为孩子们阅读睡前故事,“让孩子们在六年时间里,一千个住校的夜晚,都能听到15分钟的故事,涵盖300万字的容量。很多孩子非常喜欢,整个操作也非常简单。”

“我们跟踪调研一年,发现这一活动受孩子们的欢迎率非常高,改善了孩子们的宿舍关系,对孩子们的阅读写作也有很大帮助。”歌路营现在已经服务了将近22个省100个县,超过了500多所学校,并且预计到2016年初将达到一千所。

对于项目的立项和评估,他们有一个很朴素而给人启发的总结:“可持续、低廉、简单的,才能有推广的可能。”

还有着力于留守儿童心理陪伴的:如来自广州的蓝信封留守儿童项目的分享。

蓝信封项目,是针对留守儿童倾诉渠道缺失的这一急迫的问题,为有切实需求的孩子,提供书信互动方式的交流与陪伴,让留守儿童拥有平等的亲情享受权和情感倾诉机会。

参与书信往来的志愿者们,皆为211大学经过面试及相关培训的学生,服务的群体是从初一开始的农村留守儿童。根据具体情况,与每个孩子书信往来的过程为初一至初三的一至三年不等,除了写信,还举办夏令营,利用暑假去各地走访和孩子们互动。

于2008年开始,蓝信封至今已经做了7年,截止到2014年服务了3000多个留守儿童,往来书信超过3万封。通信带给孩子们最大的影响,在于存在感和归属感的增加,学会主动诉说自己的烦恼,有困难会向家人、朋友求援,会表现出友善,主动帮助朋友、老师和父母。它给予了孩子一个“培力”的过程,鼓舞他们主动承担和沟通,并使得孩子们原本存在的一系列行为问题得到有效的疏导。

他们还从中挑选出16个完整的案例,编辑出版了《中国留守儿童书信访谈录》,里面记载了无人陪伴的孩子们所倾诉的,对远方父母的复杂难辨的情感、孤独留守的成长岁月中默默咽下的苦涩,个中滋味,我们未曾亲历者,可能很难想象。他们,是中国超速发展历程所付出的代价。他们的心声,在岁月的冲刷中,无声流走,很难留下任何痕迹。感谢这样的教育公益组织,甘当岁月的留声机,为我们记录下这些孩子们细微而孱弱的声音。因为,每一种声音,都值得被听见。

反观现在为数众多“到此一游”式的西部农村地区支教等项目,并非针对当地需要有的放矢,而仅仅提供短期的支教或交流,当短期志愿者离开后,孩子或者当地学校的老师,往往要被迫面对一个心理的空白与断层。如今,越来越多的人开始反思,这样的短期志愿或支教活动,到底给落后地区的教育带去的是正面还是负面的影响?

从这个意义上说,蓝信封这样致力于长期的关怀与陪伴的行动,是否可以给我们一些“如何做受者所需要的公益”方面的启示呢?

回到公益是什么的话题。公益是公共利益事业的简称,其着眼于社会公众的福祉与利益。因此,通俗地说,公益就是为着所有人的幸福而努力的一种活动。从一个个生动的教育公益案例、一个个形象鲜明的教育公益人身上,我们越来越透彻地懂得,公益不是简单的捐钱捐书、不是一时热血冲动的“渡假式支教几日游”,公益,是一个生命对另一个生命的,深广博大而又细致入微的观照。

在《爱的艺术》一书中,弗洛姆说“‘给’的最重要范畴不是物质范畴,而是人与人之间的范畴。一个人究竟能给予别人什么呢?他可以把他所拥有的最宝贵的东西,他的生命的一部分给予别人。但这并不意味着他一定要为别人献出自己的生命,而是他应该把他内心有生命力的东西给予别人。通过他的给,他丰富了他人,在提高自己生命感的同时,也提高了对方的生命感。在对方身上唤起某种有生命力的东西。因此他的给同时包括了使接受者也成为一个给的人,而双方都会因为唤醒了内心的某种生命力而充满快乐。在给的行为中诞生了新的东西,给和得的人都会感谢这新的力量。”

这样的一种“给”,本身就是一种创造性的生命体验。

更可贵的是,这样一种充盈而流动的“给”,会“带动接受者也成为一个给的人”,有能力主动给予和奉献的人,往往比被动接受或索取的人,有机会获得更高层面上的、更广意义上的幸福感。

那么,一个个相互带动的、相互滋养的幸福的人,他们不正在创造更美好的未来吗?

公益是什么,也许这就是答案。

创新,是什么及不是什么

创新,是“互联网+”的语境中,最让人优先想到的一个词。

乔布斯在去世前与比尔.盖茨的交谈中,曾提出一个深刻的质疑:“为什么网络几乎改变了人类所有的领域与活动,却唯独对教育的影响小得令人吃惊?”这个提问,至今仍被业界称为“乔布斯之问”。

关于中国的教育信息化建设进程,在刚刚结束的2015全国教育信息化工作会议中,分管教科文体的国务院副总理刘延东提到,截至2015年,全国中小学互联网接入率已达85%,多媒体教室拥有率达77%,37.1%的学校已实现全部应用数字教育资源开展课堂教学。

仅以数据来看,我国的教育信息化并非滞后,甚至在某些方面是超前的。然而,这与教育业界人士,特别是深入教育体系细枝末节的教育公益人的观感和体会,似乎在某些方面是脱节的,信息技术所推动的创新或变革,在中国的太多地方,可及程度仍然很低。技术的进步给中国教育并没有带来颠覆性的改变。要改变中国教育落后与失衡的问题,我们仍然举步维艰。

畅销书作家托马斯.弗里德曼在《世界是平的:二十一世纪简史》一书中曾经讲过,“只单独引进技术是远远不够的”。他认为,“只有当新技术与新的做事方法相结合的时候,生产力方面巨大的收益才会来临。”对于教育创新,我们也可以借鉴同样的视角。

回应到“乔布斯之问”,我们进一步追问,技术变革在何等条件下才能极大地推动某一领域的发展甚至突破?

接着弗里德曼的话说,很显然,希冀以技术的创新来推动教育,着力点仅仅在硬件、在“术”的层面。而教育的创新与变革,不应过度神化技术的发展所能产生的影响,而应首先关注本质的层面,即人的转变。

麦克卢汉说,“媒介是人体器官的延伸”。人类技术革命每向前一步,人就越少受自然的、生理的、与生俱来的束缚。那么,从大工业时代向信息化时代的跨越,以互联网为代表的当代科技,使人的器官延伸到了几乎无远弗届。人类能够想像和享受的自由与便捷,从来没有今天这般广阔。

然而,正如卢梭说,“人生而自由,却无往不在枷锁之中”。

如果我们的思维方式仍然停留于前信息文明时代,继续以工业时代大规模流水线的方式实施教育,那么有的貌似带来便利的创新教育手段,其本质依然不是创新型教育,而是灌输式教育。如有的碎片化的在线学习、手机刷题库、网络搜索作业答案等等。因此,现在许多所谓“互联网+”名号的教育,只是在进一步加强和固化应试教育本身。

克里希那穆提氏在《Education and the significance of life》一书中说“我们之所以缺乏创造力,是因为我们整个社会的文化与我们的教育方法,均是以智力的发展为基础。”

而将智育捧上神坛的结果,是一个坏的纳什均衡闭环的形成。同样借用克氏所说,“我们没有多少人关心爱,我们多半关心的是爱的外貌”,在当今的中国,我们也没有多少人关心教育,我们多半关心的只是教育的外貌。貌似教育,实则反教育。如千人一面的应试教育、以“农村教育现代化”之名行“消灭农村教育”之实的撤点并校运动。与“学习是一种存在状态”一样,创造力也是一种存在状态,而创造力无法产生于一个过度依赖及神化智力发展的社会环境,更惶论一个如火如荼地展开智力军备竞赛的国度。

因为,创新的能力,首先不是一种智力水平,而是一种人格修养,一种情感的体验能力,以及至关重要的——人的“主观能动性”的强弱。

我们当今社会对于“科技”、“创新”的过度迷恋与想要进行有效联结时的不得其门而入,是看似矛盾却又同根同源的。因为我们对于真正的创新,缺乏深层次的洞见。技术与工具的强弱,并非创新的决定性因素。而是否拥有独立的人格品质,是否具有批判性的思维能力,是否拥有质疑、反思的习惯,才是本质的症结所在,而这,很遗憾的,恰恰是中国人所普遍缺少的素质。

我们不缺高科技、不缺互联网,我们缺少洞见与反思。

那么,回到教育公益的语境中,创新可能是什么?以及创新本来就应该是什么?

当身处一个僵硬而固化的环境中,人人都没有改变的动力,寻求改变的人被打压、被边缘化,于是敷衍混饭的人越来越多,人人都学“乖”了,知道当一天和尚撞一天钟,于是出现囚徒困境,坏的纳什均衡形成。

现行教育中坏的纳什均衡俯拾皆是,比如:学生和老师都难有好的激励,学生学习倦怠,老师教书职业倦怠。并且,这样一种机制下,真正热爱教育,希望发挥个人所长的人,往往得不到好的机会,如果不钻营取巧,只能眼见精于钻营的人往上爬。长此以往,体系中的大多数人都陷入恶性循环中,真正有价值的东西得不到发扬,人应有的价值得不到体现。

很多时候,觉醒及随之而来的转变,本身就是创新。

认准方向,守护初心,坚持去做, 直到迎来曙光乍现,那一刻就是创新。

如同,在中国大地,正在兴起的一拨拨自下而上的、底层驱动的活力型变革。就是秉持着一种“人高于物,人的活动竭力挣脱外物的束缚和制约”的精神。如王雄院长在主持大会时所说“为什么我们很多人觉得如果体制如此,就没有办法。那真的就没有办法吗?我们希望研究者和我们社会的各方面力量,来推动我们政策的转变。那除了等政策转变,我们现在能做什么呢,我们就只能等吗?我们不能等!”

在社会学层面来说,要推动和建立起某种良好而可行的模式,始于有效撬动起坏的纳什均衡中哪怕某个小小的环节,其产生的变量和裂变效果会不断叠加,直至良性的纳什均衡彻底取代坏的纳什均衡。这就是创新。

以民间公益组织的力量,去影响和推动一个体量庞大而臃肿的社会和体制,朝着好的纳什均衡的趋势迈进,打破中国教育的囚徒困境,这些皆是创新,是了不得的创新。是打破既有痼疾,底层驱动的创新。

创新来自个体,创新来自底层,创新来自“自由人”的自主行为。

学习,是什么及不是什么

我们相信中国教育的体制环境,正在向着好的纳什均衡转变。我们也相信未来的中国社会,必将向着公民社会演进。那么,组成公民社会的,勿庸质疑,得是一个个具有审辨性思维能力的、独立自省而又保持质疑的人。是一个个持续学习、终生自我教育的人。

信息化时代的到来,一次次对人们既往熟悉的学习的定义进行了颠覆。或者应该说,它更迫使人,去反思和回归学习的本来面目。互联网与大数据的应用,使得基于机器学习的人工智能成为未来社会的基础功能,在不久的将来,可以预见,不单单体力劳动能为机械臂所替代,许多流程性的、重复性的类脑力劳动,甚至更进一步的分析活动,都会被基于云计算和大数据的人工智能所取代。

任何一个生物学意义上的个体,其可能掌握的知识和信息,都远远无法比拟大数据。

那么,在人工智能时代,人的学习,要学什么?还能学什么?

Aha社会创新学院创始人顾远在演讲中,引用北京十一学校历史老师魏勇的话说“凡是百度能搜到的,一定不是教育的价值所在。”

可以肯定的是,未来的学习,必须是专注于“人之所长”的学习,是机器无法抵达的那一部分。即不以知识信息的占有、记忆为主,而更加注重人的逻辑思维能力,演化推理能力,综合分析能力,沟通、整合、移情能力等等。

学习不是坚守某种确定的立场、偏见和已知。学习是基于自由和专注的观察,以及随之而来的洞见。

印度哲人克里希那穆提在《教育就是解放心灵》一书中说:“学习的实质是没有固定点的持续运动。”可见,学习并非以对知识的占有为既定目标的一个行为闭环,而是一种开放的、始终迎接不确定性的、拥抱未知的、提出质疑也接受质疑的存在方式。学习,乃是人如何成为一个大写的、真正的“人”的存在方式。

应时而生的,斯坦福大学的最新实践——Open Loop University,提出学习是一个open loop——开放的循环,正是体现和弘扬了这种终生学习的存在方式,并且在宣告,这将是未来社会主流的学习和生活方式。对此,斯坦福的口号是“Stanford isn't just a time in your life. It's a life time.” (斯坦福不再仅仅是你生命中的一段经历,它将贯穿你的一生。)

是的,学习的本质不是占有,而是存在。

在信息化的、后工业时代的今天,以占有而获取某种确定感和安全感的时代,正在加速离去。无论是对知识信息的占有、对文凭学历的占有、对权威地位的占有、对既定认知的占有、还是对安全和确定本身的占有。殊不知,占有过度的人必是庸肿的,他终将作茧自负,直至寸步难行。

基于互联网技术的、信息化时代的学习,一定是一种泛在的、顺人性的学习样式。

先说“泛在的”——意即无人不是学习者,无处不是学习的场域,学习没终点、伴随终生。学习者主观或被动的依赖性都将受到前所未有的挑战,人,必须自主学习、自我教育。

再说“顺人性的”——如年会主题发言者,未来工场合伙人宁柏宇所说,互联网的特性就是它一定是顺人性的,一定是人们爱用的。

可见,当教育与互联网相遇,它们的根本属性是如此神奇的高度合拍,它们都诉诸一种无时无刻的、没有终点的可延续状态,都探究人性的根本需求是什么。给个体充分赋能、倡导人的价值的展现、为人的需要提供服务,是二者共同的本质。

这,也就是本届年会所提出的基于“互联网+”的“教育公益+”的内涵之所在吧。

说到底,持续终生的学习不是别的,它本就是人的整整一生的过程,按照人本主义社会学的理念,一个社会学意义上的完整的个体,不是从脱离母体的一刻算起的,他是用自己的一生去实现“自己诞下自己”的过程。以走向个体完整的方式、以无限趋向爱与理性的方式、以超越凌驾于人之上的一切的方式。“每个人在告别人世的时候,方才达到最完全的‘生’——虽然大多数人的悲惨命运是在诞下自己之前便去世了。”

关于以持续学习的方式存在,如果说道理太抽象,那让我们静下心来,欣赏一下美国19世纪人文主义诗人惠特曼的美妙诗篇《有个天天向前走的孩子》。让孩子告诉我们答案,也启迪我们思考,我们的教育,如何能不辜负这样一个个生来就是为了向前走的孩子呢?


《有个天天向前走的孩子》(部分摘录):

有个天天向前走的孩子/他只要观看某一个东西/他就变成了那个东西/在当天或当天某个时候/那个对象就成为他的一部分/或者继续许多年或一个个世纪连绵不已。

早开的丁香曾成为这个孩子的一部分/青草和红的白的牵牛花/红的白的三叶草/鹟鸟的歌声/以及三月的羔羊和母猪的一窝淡红色的小崽/母马的小驹,母牛的黄犊——所有这些都变为他的成分,在某个部位。

四五月间田地里的幼苗变成了他的一部分/还有冬季谷类作物和浅黄色的玉米苗儿/以及园子里菜蔬的块根……

地平线的边缘,飞绕的海鸥/盐沼和海岸泥土的馥郁/这些都变成那个孩子的一部分……

那个天天向前走的孩子/他正在走/他将永远天天向前去。
太长篇了!坐沙发慢慢看!
人,应当象“人”一样,永远向上而又双脚踏地。
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